LOS MECANISMOS DE REPRESIÓN:

Los aparatos de represión de Reich tenían como objetivo principal luchar contra todo lo que ponía en peligro,  o amenazaba, a la comunidad nacional. De esta forma, mediante una hábil coordinación de los tres mecanismos represivos fundamentales, la policía política, los jueces y el propio pueblo alemán, se lograba mantener la supremacía y monopolio de la doctrina nacionalista. Todos aquellos individuos que ideológica o étnicamente se consideraban peligrosos, eran duramente reprimidos.

Desde su experiencia personal, Sebastián Haffner nos describe el ambiente de la sociedad alemana durante los primeros mese de 1993. Como en este fue influyendo poco a poco la presión del aparato represivo. Se nos muestra una sociedad alemana víctima y cómplice al mismo tiempo de esa coerción, que llego a convertirse en algo omnipresente en apenas unas semanas.

IDEOLOGÍA Y APARATOS IDEOLÓGICOS DE ESTADO:

Se ha de referir a circunstancialmente a la necesidad de renovar los medios de producción para que la producción sea posible.

Marx decía que aun un niño sabe que una formación social que no reproduzca las condiciones de producción al mismo tiempo que produce, no sobrevivirá siquiera un año. Por lo tanto, la condición final de la producción es la reproducción de las condiciones de producción. Puede ser simple (y se limita entonces a reproducir las anteriores condiciones de producción) o ampliada (en cuyo caso las extiende)

De donde resulta que, para existir, toda formación social, al mismo tiempo que produce y para poder producir, debe reproducir las condiciones de su producción. Debe, pues, reproducir:

 1) las fuerzas productivas

2) las relaciones de producción existentes.

 Reproducción de los medios de producción

 Desde que Marx lo demostró en el tomo II de El Capital,  todo el mundo reconoce (incluso los economistas burgueses que trabajaban en la contabilidad nacional, o los modernos teóricos "macroeconomistas") que no hay producción posible si no se asegura la reproducción de las condiciones materiales de la producción: la reproducción de los medios de producción.

Cualquier economista (que en esto no se diferencia de cualquier capitalista) sabe que todos los años es necesario prever la reposición de lo que se agota o gasta en la producción: materia prima, instalaciones fijas (edificios), instrumentos de producción (máquinas), etc. Decimos: un economista cualquiera = un capitalista cualquiera, en cuanto ambos expresan el punto de vista de la empresa y se contentan con comentar lisa y llanamente los términos de la práctica contable de la empresa.

REPRODUCCIÓN DE LA FUERZA DE TRABAJO

No obstante, no habrá dejado de asombrarle al lector que nos hayamos referido a la reproducción de los medios de producción, pero no a la reproducción de las fuerzas productivas. Hemos omitido, pues, la reproducción de aquello que distingue las fuerzas productivas de los medios de producción, o sea la reproducción de la fuerza de trabajo.

Si bien la observación de lo que sucede en la empresa, especialmente el examen de la práctica financiera contable de las previsiones de amortización-inversión, podía darnos una idea aproximada de la existencia del proceso material de la reproducción, entramos ahora en un terreno en el cual la observación de lo que pasa en la empresa es casi enteramente ineficaz, y esto por una sencilla razón: la reproducción de la fuerza de trabajo se opera, en lo esencial, fuera de la empresa.

En otros términos, la escuela (y también otras  instituciones del Estado, como la Iglesia, y otros aparatos como el Ejército) enseña las "habilidades" bajo formas que aseguran el sometimiento a la ideología dominante  o el dominio de su "práctica". Todos los agentes de la producción, la explotación y la represión, sin hablar de los "profesionales de la ideología" (Marx) deben estar "compenetrados" en tal o cual carácter con esta ideología para cumplir "concienzudamente" con sus tareas, sea de explotados (los proletarios), de explotadores (los capitalistas), de auxiliares de la explotación (los cuadros), de grandes sacerdotes de la ideología dominante (sus "funcionarios"), etcétera.

La condición sine qua non  de la reproducción de la fuerza de trabajo no sólo radica en la reproducción de su "calificación" sino también en la reproducción de su "calificación" sino también en la reproducción de su sometimiento a la ideología dominante, o de la "práctica" de esta ideología, debiéndose especificar que no basta decir: "no solamente sino también", pues la reproducción de la calificación de la fuerza de trabajo se asegura en y bajo las formas de sometimiento ideológico,  con lo que reconocemos la presencia eficaz de una nueva realidad: la ideología.

 INFRAESTRUCTURA Y SUPERESTRUCTURA

Ya hemos tenido ocasión 4 de insistir sobre el carácter revolucionario de la concepción marxista de "totalidad social" en lo que la distingue de la "totalidad" hegeliana. Hemos dicho (y esta tesis sólo repetía célebres proposiciones del materialismo histórico) que según Marx la estructura de toda sociedad está constituida por "niveles" o "instancias" articuladas por una determinación específica: la infraestructura  o base económica ("unidad" de fuerzas productivas y relaciones de producción), y la superestructura,  que comprende dos "niveles" o "instancias": la jurídico-política (el derecho y el Estado) y la ideológica (las distintas ideologías, religiosa, moral, jurídica, política, etcétera).

Podemos decir entonces que la gran ventaja teórica de la tópica marxista, y por lo tanto de la metáfora espacial del edificio (base y superestructura), consiste a la vez en hacer ver que las cuestiones de determinación (o índice de eficacia) son fundamentales, y en hacer ver que es la base lo que determina en última instancia todo el edificio; por lógica consecuencia, obliga a plantear el problema teórico del tipo de eficacia "derivada" propio de la superestructura, es decir, obliga a pensar en lo que la tradición marxista designa con los términos conjuntos de autonomía relativa de la superestructura y reacción de la superestructura sobre la base.

El mayor inconveniente de esta representación de la estructura de toda sociedad con la metáfora espacial del edificio radica evidentemente en ser metafórica: es decir, en permanecer en el plano de lo descriptivo.

Nos parece por lo tanto deseable y posible representar las cosas de otro modo. Entiéndase bien: no desechamos en absoluto la metáfora clásica, pues ella misma obliga a su superación. Y no la superamos rechazándola como caduca. Deseamos simplemente tratar de pensar lo que ella nos da bajo la forma de una descripción.

LOS APARATOS IDEOLÓGICOS DEL ESTADO

Lo que se debe agregar a la "teoría marxista" del Estado es entonces otra cosa.

Aquí debemos avanzar con prudencia en un terreno en el que los clásicos del marxismo nos precedieron hace mucho tiempo, pero sin haber sistematizado en forma teórica los decisivos progresos que sus experiencias y análisis implican. En efecto, sus experiencias y análisis permanecieron ante todo en el campo de la práctica política.

En realidad, los clásicos del marxismo, en su práctica política, han tratado al Estado como una realidad más compleja que la definición dada en la "teoría marxista del Estado" y que la definición más completa que acabamos de dar. Ellos reconocieron esta complejidad en su práctica, pero no la expresaron correspondientemente en  teoría.7

Desearíamos tratar de esbozar muy esquemáticamente esa teoría correspondiente. Con este fin proponemos la siguiente tesis.

Para hacer progresar la teoría del Estado es indispensable tener en cuenta no sólo la distinción entre poder de Estado y aparato de Estado,  sino también otra realidad que se manifiesta junto al aparato (represivo) de Estado, pero que no se confunde con él. Llamaremos a esa realidad por su concepto; los aparatos ideológicos de Estado.

¿Qué son los aparatos ideológicos de Estado (AIE)?

No se confunden con el aparato (represivo) de Estado. Recordemos que en la teoría marxista el aparto de Estado (AE) comprende: el gobierno, la administración, el ejército, la policía, los tribunales, las prisiones, etc., que constituyen lo que llamaremos desde ahora el aparato represivo de Estado. Represivo significa que el aparato de Estado en cuestión "funciona mediante la violencia", por lo menos en situaciones límite (pues la represión administrativa, por ejemplo, puede revestir formas no físicas).

Designamos con el nombre de aparatos ideológicos de Estado cierto número de realidades que se presentan al observador inmediato bajo la forma de instituciones distintas y especializadas. Proponemos una lista empírica de ellas, que exigirá naturalmente que sea examinada en detalle, puesta a prueba, rectificada y reordenada. Con todas las reservas que implica esta exigencia podemos por el momento considerar como aparatos ideológicos de Estado las instituciones siguientes (el orden en el cual los enumeramos no tiene significación especial):

AIE religiosos (el sistema de las distintas Iglesias),

AIE escolar (el sistema de las distintas "Escuelas", públicas y privadas),

AIE familiar.

AIE jurídico.

AIE político (el sistema político del cual forman parte los distintos partidos),

AIE sindical,

AIE de información (prensa, radio, T.V., etc.),

AIE cultural (literatura, artes, deportes, etc.).

Decimos que los AIE no se confunden con el aparato (represivo) de Estado. ¿En qué consiste su diferencia?

En un primer momento podemos observar que si existe un aparato (represivo) de Estado, existe una pluralidad  de aparatos ideológicos de Estado. Suponiendo que ella exista, la unidad que constituye esta pluralidad de AIE en un cuerpo no es visible inmediatamente.

En un segundo momento, podemos comprobar que mientras que el aparato (represivo) de Estado (unificado) pertenece enteramente al dominio público,  la mayor parte de los aparatos ideológicos de Estado (en su aparente dispersión) provienen en cambio del dominio privado.  Son privadas las Iglesias, los partidos, los sindicatos, las familias, algunas escuelas, la mayoría de los diarios, las familias, las instituciones culturales, etc., etc.

Dejemos de lado por ahora nuestra primera observación. Pero será necesario tomar en cuenta la segunda y preguntarnos con qué derecho podemos considerar como aparatos ideológicos de Estado instituciones que en su mayoría no poseen carácter público sino que son simplemente privadas.  Gramsci, marxista consciente, ya había previsto esta objeción. La distinción entre lo público y lo privado es una distinción interna del derecho burgués, válida en los dominios (subordinados) donde el derecho burgués ejerce sus "poderes". No alcanza al dominio del Estado, pues éste está "más allá del Derecho": el Estado, que es el Estado de la clase dominante, no es ni público ni privado; por el contrario, es la condición de toda distinción entre público y privado. Digamos lo mismo partiendo esta vez de nuestros aparatos ideológicos de Estado. Poco importa si las instituciones que los materializan son "públicas" o "privadas"; lo que importa es su funcionamiento. Las instituciones privadas pueden "funcionar" perfectamente como aparatos ideológicos de Estado. Para demostrarlo bastaría analizar un poco más cualquiera de los AIE.

Pero vayamos a lo esencial. Hay una diferencia fundamental entre los AIE y el aparato (represivo) de Estado: el aparato represivo de Estado "funciona mediante la violencia", en tanto que los AIE funcionan mediante la ideología.

Rectificando esta distinción, podemos ser más precisos y decir que todo aparato de Estado, sea represivo o ideológico, "funciona" a la vez mediante la violencia y la ideología, pero con una diferencia muy importante que impide confundir los aparatos ideológicos de Estado con el aparato (represivo) de Estado. Consiste en que el aparato (represivo) de Estado, por su cuenta, funciona masivamente con la represión (incluso física), como forma predominante, y sólo secundariamente con la ideología. (No existen aparatos puramente represivos.) Ejemplos: el ejército y la policía utilizan también la ideología, tanto para asegurar su propia cohesión y reproducción, como por los "valores" que ambos proponen hacia afuera.

De la misma manera, pero a la inversa, se debe decir que, por su propia cuenta, los aparatos ideológicos de Estado funcionan masivamente con la ideología como forma predominante pero utilizan secundariamente, y en situaciones límite, una represión muy atenuada, disimulada, es decir simbólica. (No existe aparato puramente ideológico.) Así la escuela y las iglesias "adiestran" con métodos apropiados (sanciones, exclusiones, selección, etc.) no sólo a sus oficiantes sino a su grey. También la familia... También el aparato ideológico de Estado cultural (la censura, por mencionar sólo una forma), etcétera.

¿Sería útil mencionar que esta determinación del doble "funcionamiento" (de modo predominante, de modo secundario) con la represión y la ideología, según se trate del aparato (represivo) de Estado o de los aparatos ideológicos de Estado, permite comprender que se tejan constantemente sutiles combinaciones explícitas o tácitas entre la acción del aparato (represivo) de Estado y la de los aparatos ideológicos del Estado? La vida diaria ofrece innumerables ejemplos que habrá que estudiar en detalle para superar esta simple observación.

Ella, sin embargo, nos encamina hacia la comprensión de lo que  constituye la unidad del cuerpo, aparentemente dispar, de los AIE. Si los AIE "funcionan" masivamente con la ideología como forma predominante, lo que unifica su diversidad es ese mismo funcionamiento, en la medida en que la ideología con la que funcionan, en realidad está siempre unificada, a pesar de su diversidad y sus contradicciones, bajo la ideología dominante,  que es la de "la clase dominante". Si aceptamos que, en principio, "la clase dominante" tiene el poder del Estado (en forma total o, lo más común, por medio de alianzas de clases o de fracciones de clases) y dispone por lo tanto del aparato (represivo) de Estado, podremos admitir que la misma clase dominante sea parte activa de los aparatos ideológicos de Estado, en la medida en que, en definitiva, es la ideología dominante la que se realiza, a través de sus contradicciones, en los aparatos ideológicos de Estado. Por supuesto que es muy distinto actuar por medio de leyes y decretos en el aparato (represivo) de Estado y "actuar" por intermedio de la ideología dominante en los aparatos ideológicos de Estado. Sería necesario detallar esa diferencia que, sin embargo, no puede enmascarar la realidad de una profunda identidad. Por lo que sabemos, ninguna clase puede tener en sus manos el poder de Estado en forma duradera sin ejercer al mismo tiempo su hegemonía sobre y en los aparatos ideológicos de Estado.  Ofrezco al respecto una sola prueba y ejemplo: la preocupación aguda de Lenin por revolucionar el aparato ideológico de Estado en la enseñanza (entre otros) para permitir al proletariado soviético, que se había adueñado del poder de Estado, asegurar el futuro de la dictadura del proletariado y el camino al socialismo.10

Esta última observación nos pone en condiciones de comprender que los aparatos ideológicos de Estado pueden no sólo ser objeto  sino también lugar  de la lucha de clases, y a menudo de formas encarnizadas de lucha de clases. la clase (o la alianza de clases) en el poder no puede imponer su ley en los aparatos ideológicos de Estado tan fácilmente como en el aparato ideológicos de Estado tan fácilmente como en el aparato (represivo) de Estado, no sólo porque las antiguas clases dominantes pueden conservar en ellos  posiciones fuertes durante mucho tiempo, sino además porque la resistencia de las clases explotadas puede encontrar el medio y la ocasión de expresarse en ellos, ya sea utilizando las contradicciones existentes, ya sea conquistando allí posiciones de combate mediante la lucha.11

  

PEDAGOGÍA CRÍTICA:

·         Reconsidera la relación entre lo teórico y lo práctico.

·         Busca una visión sintética y compleja de la realidad

·         El conocimiento se construye

·         Se apoya en la reflexión individual y grupal

·         Teoría de la acción comunicativa de Habermas

·         Pedagogía critica de Giroux

TEORÍA DE ACCIÓN COMUNICATIVA:

Es la capacidad de entendimiento entre sujetos que se comunican por medio de un lenguaje y buscan una comprensión mutua.

Pedagogía Crítica:

“en un proceso de enseñanza y aprendizaje, el enfoque comunicativo promueve la interacción entre iguales, el intercambio de significados y de experiencias en la participación critica dentro de actos comunicativos” (ayuste 2000)

ENFOQUE SOCIO CRÍTICO:

·         Surge en 1923 con los postulados de la Escuela de Frank Fort

·         Se inserta en una tendencia interestructurante

·         Busca crear una pedagogía liberadora y emancipadora. (Habermas, Vygotsky, Piaget).

·         Define el aprendizaje en relación con la formación de estructuras cognitivas, afectivas, psicomotoras y valorativas.

Es un aprendizaje visto como un proceso significativo que no se centra en la obtención de resultados y reconoce la diversidad, los ritmos de aprendizaje y el aprendizaje diferencial.

Involucra los aspectos de la vida cotidiana y profundiza en los valores sociales.

 ACTITUD CRÍTICA:

·         Mas que descubrir al mundo transformarlo

·         Analizar, reflexionar y actuar en el cambio de su propio contexto. (Freire).

·         Fijando objetivos concretos atreves del dialogo.

PEDAGOGÍA EN COLOMBIA:

Hablar hoy de Pedagogía es evocar un campo de conocimiento cruzado por  diferentes perspectivas y tensionado desde múltiples intereses y fundamentos, lo    cual impide abordar una definición unívoca.

La idea de campo, como metáfora espacial resulta fértil si con ella reunimos la  posición de agentes, agencias y saberes, que al decir de M. Díaz, luchan por la  configuración de un dispositivo de control simbólico que recontextualiza, transforma y reproduce la cultura y las ciencias en una sociedad, determinada.

En Colombia se reconoce que es a partir de la década de los 80 cuando “florece el campo de la investigación pedagógica “debido entre otros acontecimientos a la superación del enfoque de la tecnología educativa que la había “enrarecido” al  subsumirla entre las ciencias de la educación y le había asignado una existencia  subordinada, una conceptualización desarticulada, una atomización de su objeto  y un carácter instrumental.

Acontecimientos como el Movimiento Pedagógico, la nueva legislación educativa, el auge de los postgrados en educación, la profusión de publicaciones en educación y pedagogía, la consolidación de Centros de investigación en universidades públicas y privadas, las políticas del Instituto Colombiano para el fomento de la Educación    Superior (ICFES) y el Programa de estudios Científicos en Educación y Pedagogía  en COLCIENCIAS además de los cambios paradigmáticos en cuanto al objeto y  método de las Ciencias Sociales nos permiten disponer hoy de un suelo de saber  sobre la enseñanza, la instrucción, la formación, la educación, la didáctica y el  aprendizaje, que son convocados bajo el concepto pedagogía.

LA PEDAGOGÍA COMO DISPOSITIVO

La Pedagogía como un aparato instrumental de la ideología, un sistema significante que elabora sus propias normas a partir de otras disciplinas y construye una serie  de instrumentos (reglas) para incidir en discursos no pedagógicos”. Se ubica como campo de reproducción de otros discursos ya que la pedagogía transforma  el conocimiento teórico en conocimiento pedagógico y además impone normas  y prácticas culturales. Su objeto es pues conocer las reglas que permiten esa  transformación. Es la posición del Profesor Mario Díaz quien basado en Foucault, Bordíeu, Passeron y principalmente Bernstein asume la pedagogía como “práctica  discursiva” conformada por diversos dominios y analizada desde la sociolingüística.

La pedagogía no es una disciplina sino un dispositivo de regulación de discursos/ significados y de prácticas/ formas de acción en los procesos de transformación de la cultura.

La pedagogía ha penetrado al campo de las mediaciones con lo cual cambia  su significado tradicional y transforma las relaciones estado-sociedad civil. Es  dispositivo de control. Los cambios en la producción y en el consumo económico y  cultural, en la estructura misma de la interacción social han planteado también un  cambio en las mediaciones de la pedagogía.

En Colombia las políticas educativas en lo regulativo (formación) y en lo instruccional (conocimiento), se han alimentado del conductismo, la eficiencia, el rendimiento, las habilidades fragmentadas y su énfasis en los métodos de aprendizaje no han permitido un acceso, ni mucho menos un posicionamiento frente a estos nuevos dispositivos. Las reformas curriculares se han quedado en lo regulativo y no han profundizado en los saberes y disciplinas para superar el asignaturismo. Sí no hay una posición crítica frente a este nuevo dispositivo neoliberal, el docente será sustituido por las tecnologías y los lenguajes sofisticados informáticos cuyo control se extienden más allá de los espacios escolares y ponen en duda los límites entre el campo de la educación formal y el campo general de la cultura.

LA PEDAGOGÍA COMO DISCIPLINA

La pedagogía asumida como la disciplina que conceptualiza aplica y experimenta los distintos conocimientos acerca de la enseñanza de los saberes específicos en una determinada cultura.

Esta definición polémica pero potente para comprender los hallazgos que mediante la reconstrucción histórica de la práctica pedagógica han venido adelantando un grupo de profesores coordinados por la Doctora Olga Lucía Zuluaga, se constituye hoy en otra alternativa para pensar la educación.

Se asume también aquí el “discurso pedagógico” como práctica resultante de un  conjunto de reglas emanadas de diferentes prácticas sociales que le asignan una función y una forma de vinculación. Existe como conjunto de nociones dispersas que le asignan a los sujetos, instituciones y saberes unas finalidades y funciones en una formación social determinada.

LA PEDAGOGÍA COMO DISCIPLINA RECONSTRUCTIVA

Desde esta perspectiva, elaborada por el grupo de profesores de la U. Nacional  bajo la dirección del profesor C. Federicci es preciso superar tres direcciones bajo las que se ha agrupado la pedagogía: Como conjunto de saberes que le otorgan su especificidad al oficio de educador y que tiene por objeto la enseñanza. La pedagogía es el arte de la enseñanza. Como conjunto de enunciados que, más que describir o prescribir formas específicas de proceder en la educación, pretenden orientar el quehacer educativo, confiriéndole su sentido. Este sentido puede ser buscado hermenéuticamente (¿qué es lo que estamos haciendo?) o ideológicamente (¿qué es lo que debemos hacer?) Y una tercera dirección que asume la pedagogía como una especie de conocimiento implícito que básicamente definiría cuáles son las formas de transmisión legítimas y cuáles son ilegítimas. Una pedagogía correspondería a una cierta delimitación de modos de enseñar considerados válidos dentro del conjunto muy amplio de todos los posibles modos de enseñar.

LA PEDAGOGÍA EN EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Finalmente es preciso señalar la importante contribución que se viene haciendo desde la psicología cognitiva, la nueva epistemología, la lingüística y la ética comunicativa para la construcción de una pedagogía.

Este enfoque, más conocido como “constructivismo” permite, desde su polisemia, múltiples abordajes para reconstruir los procesos de conocimiento y adecuar a ellos las formas de enseñanza.

  

Educación en Cuba

La educación en Cuba es íntegramente estatal y se organiza mediante subsistemas articulados. Es considerada por los partidarios de la revolución cubana como uno de sus máximos logros.

Desde la independencia hasta la Revolución

La situación era bastante deficiente durante la época previa a la Revolución. Este estado de cosas se ve reflejado, por ejemplo, en la frase del eminente pedagogo cubano Enrique José Varona:

Nos encontramos en la tristísima situación de que hay que aumentar considerablemente el número de aulas, comprar mobiliario, construir escuelas, etcétera, y no hay, ni habrá durante algún tiempo, un centavo que invertir en esas perentorias necesidades.^[]

Aunque el sector educativo nunca gozó de amplios recursos se debe reconocer que se instauró un sistema de educación primaria pública, gratuita y obligatoria. Sin embargo, hacia 1953, con una población de 6,5 millones de habitantes, había en Cuba medio millón de niños sin escuelas, un millón de analfabetos, una enseñanza primaria que llegaba sólo a la mitad de la población escolar, una enseñanza media y superior que llegaba sólo a la población urbana y 10 mil maestros sin trabajo.^[ Hacia el año 1959 los niveles de analfabetismo oscilaban entre el 8.5%, el 23% o el 30%, según la fuente.

La educación con la Revolución

La nueva organización y la especialización del Ministerio de Educación y con el objetivo de terminar de eliminar el analfabetismo y llevar a la educación por toda la isla. Permitir el acceso a la educación primaria, fue una de las medidas a tal fin. Hacia diciembre de 1959, se construyeron aproximadamente 10.000 nuevas aulas y la escolarización se elevó a casi el 90% en las edades de 6 a 12 años.^[ Se convirtieron más de 69 instalaciones militares de la dictadura recientemente derrocada, con una capacidad de 40.000 alumnos.

La Reforma Integral de la Enseñanza se declaró en 1959 y determinó que el objetivo primordial de la educación era el pleno desarrollo del ser humano. Se constituyó el Contingente de Maestros Voluntarios con 3.000 personas que partieron educar a los campesinos que vivían en lugares remotos.

Véase también: Campaña Nacional de Alfabetización en Cuba

Otras campañas notables englobadas en la Campaña Nacional de Alfabetización fueron: Brigada de Maestros de Vanguardia "Frank País" que trabajó en las provincias de Oriente, Las Villas y Pînar del Río, Plan de Educación para Campesinas "Ana Betancourt" a principios de 1961 que dictó clases de corte y costura en La Habana.

El 6 de junio de 1961 se dictó la Ley de Nacionalización de la Enseñanza que suprimió la educación privada y los viejos métodos de enseñanza y estableció una educación revolucionaria.

Actualidad

Algunas de las mejoras más visibles de los planes educativos implantados son:

• Un televisor y videos por escuela.
• Electrificación de todas las escuelas.
• Creación de canales educativos.
• Extensión del aprendizaje de Computación, incluyendo enseñanza para ciegos.
• Universalización de la enseñanza.
• Mesas Redondas y Tribunas Abiertas.
• Formación integral de maestros.
• Creación y formación de una generación de trabajadores sociales.
• Centros de enseñanza de Arte.
• Curso de Superación Integral de Jóvenes.
• Todas las escuelas tienen a su disposición al menos una computadora conectada a Internet.^[

Un dato relevante sobre el nivel de la educación cubana es el estudio internacional sobre la educación primaria efectuado en 2008 por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación y patrocinado por la Unesco,^[donde se muestra que Cuba obtuvo los mejores resultados entre los 12 países del área en que se realizó,^[manifestando además la elevada tasa de escolarización neta con la que cuenta el país, que alcanza casi al 100% del alumnado, y la escasez de estudiantes que repiten curso, que muestra una tendencia a la baja, con un descenso hasta 0,5% respecto al curso anterior.

Organización de la enseñanza

La enseñanza cubana se organiza mediante el Sistema Nacional de Educación, un conjunto de subsistemas articulados de forma orgánica.^[] Tanto la educación primaria como la secundaria básica son obligatorias.

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Círculos Infantiles y Educación Pre-escolar

Los Círculos Infantiles (institución creada en 1961) reciben a los niños desde los 45 días de nacidos hasta los 5 años. Posteriormente los niños asisten a la Educación Pre-escolar, siendo esta institución acompañada por la Comisión de Educación de Padres, el programa Educa a tú Hijo (para padres que no enviaban a sus hijos a esta educación inicial) y el Centro Latinoamericano de la Educación Preescolar, institución de intercambio de experiencias de educación pre-escolar de países latinoamericanos y Cuba.^[]

Primaria

Se imparten de primer grado a quinto grado: matemática, español, informática, el mundo en que vivimos, educación física y educación artística. A partir de quinto grado y en sexto grado se le imparte a los estudiantes, además de las materias antes dictadas (excepto el mundo en que vivimos), las siguientes: inglés, educación cívica; historia de Cuba, geografía de Cuba, ciencias naturales y educación laboral.^[]

Secundaria básica

En esta enseñanza se agrupa de séptimo a noveno grado. El séptimo grado da inicio a la nueva enseñanza, da conocimientos previos para las posteriores y repasa los contenidos de primaria. En los otros dos grados se estudian nuevas asignaturas y se prepara para el preuniversitario o para el técnico profesional. Los estudiantes de noveno grado piden las carreras según lo deseen. Se realizan pruebas y se enumeran según los resultados a los alumnos. Se reúne un comité general y uno por destacamento (aula) y se otorgan las carreras.

Preuniversitaria

Este nivel educativo (llamado también bachillerato o vocacional) se cursa para obtener carreras profesionales en ciencia, ciencia social, historia o letras y es uno de los dos destinos a elegir tras cursar la secundaria básica. Los dos primeros años (10º y 11º grados) se imparte formación básica incluyendo programas de estudio, software y video-clases. En el último año (12º grado) se intensifican los contenidos y se dividen en cuatro ramas de estudio que debe elegir el alumno de acuerdo a su preferencia:

• Ciencias Médicas, Agropecuarias, Biológicas y Cultura Física;
• Ciencias Técnicas, Naturales y Matemática;
• Ciencias Sociales, Humanísticas y Económicas;
• Ciencias Pedagógicas.^[]

Los institutos donde se cursa este nivel educativo son:

• IPVCE (Instituto Preuniversitario Vocacional de Ciencias Exactas), su objetivo es la preparación de estudiantes de elevado aprovechamiento docente y se caracteriza por su rigor académico. Se tiene acceso a través de pruebas de ingreso y el estudiante debe mantener una calificación promedio superior a los 85 puntos para permanecer.
• IPVCP (Instituto Preuniversitario Vocacional Pedagógico), su objetivo es formar estudiantes que luego cursarán carreras pedagógicas a nivel superior.
• Camilitos, forma estudiantes que accederán a carreras de corte militar.
• IPUEC (Instituto Preuniversitario en el Campo) y su homólogo urbano.

De forma general a este nivel las materias impartidas son: matemáticas, física, química, biología, español, informática, historia antigua y medieval,historia contemporánea, historia de Cuba, geografía, inglés, educación plástica, educación musical y educación física.^[]

Educación Técnica Profesional

La educación técnica profesional es el otro destino luego de la secundaria básica que prepara a obreros calificados (con un nivel medio básico profesional que equivale a noveno grado) y técnicos medios (con un nivel de medio superior profesional equivalente a duodécimo grado).^[]

Esta enseñanza cuenta con 322 centros politécnicos y 152 escuelas de oficio en todo el país a casi 300.000 alumnos en total hacia 2008. Todas estos edificios cuentan con laboratorios, talleres, aulas especializadas, áreas de campo, etc. y 15 especialidades de obreros calificados y 50 especialidades de técnicos medios. Las asignaturas corresponden a dos ramas: Asignaturas de Formación General y Básicas y Asignaturas Técnicas.

Universidad

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Universidad de La Habana.

La última fase de enseñanza, que comienza después del 12. º Grado. Sus estudiantes pertenecen a la Federación Estudiantil Universitaria y posteriormente ejercen el definitivo trabajo en la facultad que deseen. Las universidades cubanas reciben también numerosos profesionales cubanos y extranjeros que llegan a perfeccionar sus conocimeintos y a obtener títulos de posgrado.^[]

Educación de adultos

Estructura en tres niveles: Educación Obrera y Campesina, Secundaria Obrera y Campesina y Facultad Obrera y Campesina la educación de adultos busca asegurar el buen nivel educativo de adultos subescolarizados. También se realizan cursos nocturnos y vespertinos en politécnicos, cursos de capacitación por parte de distintas empresas y encuentros en centros de Educación Superior.^[]

Educación especial

El subsistema de Educación Especial de Cuba atiende a escolares con retraso mental, retardo en el desarrollo psíquico, sordos, hipoacúsicos, ciegos, débiles visuales, estrábicos, ambliopes, sordo ciegos, autistas, trastornos en el lenguaje, limitaciones físico-motoras y con trastornos de la conducta, etc. Actualmente hay 421 escuelas especiales en todo el país, que se diferencian en dos grupos: las transitorias y las específicas. Todas estas instituciones se guían por el cumplimiento de la prevención, el carácter transitorio, la función de apoyo y la integración. Los objetivos actuales del subsistema son consolidar el sistema de influencias educativas, orientar y asesorar la labor preventiva y comunitaria y continuar ampliando la cobertura de atención.^[]

Complementos del sistema educativo

Actividades extracurriculares

Los estudiantes (principalmente de primaria, secundaria y preuniversitaria) realizan actividades educativas fuera de las clases alternativamente.

Los círculos de interés son proyectos creados generalmente dentro de una escuela u aula sobre diversos temas con aplicaciones futuras donde se preparen a los estudiantes. Funcionan como una vía para orientar la vocación y potenciar el talento, la inteligencia y la creatividad en niños y adolescentes. Muchos de estos círculos son creados o impartidos en los Palacios de Pioneros, en los cuales existe un conjunto de aulas y centros pioneriles destinado al aprendizaje eficiente.^[][]

Los instructores de arte son parte de un proyecto efectuado para divulgar la misma entre los estudiantes. Estos instructores son personas con vocación artística pero que no se interesaron por ingresar a las Escuelas de Arte o que no aprobaron los requisitos de ingreso a estas. Para poder desempeñar esta función es necesario aprobar los cursos de enseñanza de un arte en específico, que puede ser pintura, música, danza o teatro.^[] Trabajan en espacios en los horarios de la semana e imparten clases, explican teoría o aclaran dudas sobre las complementarias clases televisivas. Además poseen tiempo extra luego de las clases con alumnos aficionados al arte con talleres donde los mismos se perfeccionan.^[]

Ayudas materiales

El Estado cubano ofrece varias ayudas para facilitar la asistencia de los alumnos a la escuela.

El semi-internado consiste en un sistema en que los alumnos de educación primaria permanecen en la escuela durante el horario vespertino. En este tiempo se les ofrece un almuerzo y en algunos casos se realizan actividades extracurriculares.^[]

A los estudiantes se les ofrece la merienda escolar. Éste radica en pan de 100 gramos, productos cárnicos (fiambre, embutidos, slachichas, etc.) y productos lácteos (queso, yogur, etc.) o refrescos vitaminados en las zonas alejadas de industrias lácteas. En los círculos de interés efectuados en los palacios de pioneros se les da adicionalmente galletas de sal vitaminadas y helados.

Siempre se mencionó la necesidad de medios escolares básicos. Estos fueron presentes gratuitamente y repartidos entre los estudiantes por mucho tiempo, lo que favoreció el estudio y ánimo de los alumnos. En el período especial estos medios decayeron al punto de que debieron ser comprados a menudo por los propios estudiantes. Conforme a que la economía al fin subió, se fueron añadiendo nuevamente dichos medios. Actualmente son prácticamente los mismos de antes: papel en blanco, lápices, libretas, temperas, acuarelas, materiales de apoyo, cartulinas, papeles de colores, pinceles, lápices de colores y crayones. Para las docencias se reparten forrado de libretas, concursos y actividades en círculos de interés y con instructores de arte.^[]

http://www.youtube.com/watch?v=g8Xq8JxHa48&feature=related

MARXISMO Y EDUCACIÓN

En las construcciones pedagógicas, sus desenlaces y ciertas formas de identificar las modalidades pedagógicas se especifica de cierta manera a Horkheimer ya que aporta muchas posturas e ideas importantes para la pedagogía en sí, la construcción critica del autor, designaba un ámbito para la transformación revolucionaria de la sociedad; en estas se podría determinar la vía marxista de corte hegeliana, la teoría critica de Horkheimer la cual posicionaba el camino social.

Conocer daba el resultado de las transformaciones a la realidad, sin límites ni tonalidades, esta misma da por descubrir a la era leit motiv conocida por las transformaciones de la sociedad del conocimiento de las ciencias sociales.

Citando a uno de los autores más reconocidos en esta ámbito, se ha de citar a Theodor Adorno el cual, dio aportes al conocimiento de la sociedad y el papel de los obreros intelectuales que por cierto cobran mucho valor e importancia, dejando una gran huella pedagógica en el desarrollo posterior de la Escuela de Frank Furt, y de la constante teoría crítica edificada y demás.

Encontramos algunos elementos teóricos como los componentes básicos de la teoría crítica, citando a Horkheimer, la cual tendía las aportaciones del psicoanálisis freudiano con un marxismo considerado no como una ciencia, sino como un método; el pensamiento dialéctico representaba el centro de ese método.

Estos elementos básicos del psicoanálisis se incorporaron al diseño analítico marxista, que en este proceso perdía su poder teórico totalizador. Sin embargo, la nueva teoría crítica analizaba los fenómenos sociales como una composición de procesos psíquicos individuales y de fuerzas sociales, los esquemas marxistas clásicos ganaban predominio en las formas de abordar el conocimiento.

En el ámbito marxista se aportaba a la teoría crítica, la identidad metodológica de análisis de la realidad social, donde el método resultaba como la estrategia de análisis que enlaza un enfoque filosófico específico con los preceptos teóricos combinados del marxismo y el enfoque freudiano.

Adorno, se encargaba de demostrar unas falacias del pensamiento burgués, donde, demostraba sin intención, la verdad social, experimentando en si la preeminencia de la realidad sobre el pensamiento y la necesidad de una actitud crítica y dialéctica de no identidad hacia ella, demostrando en cierto sentido la validez del conocimiento materialista.

Las diferencias con Hegel embarcado en el espíritu absoluto, Marx apuntaba a la historia no dependía sino de las fuerzas humanas, de relaciones sociales de producción el empaque de éste en la economía había confluido en una visión de la aparición de la dictadura del proletariado como recurso para lograr el tránsito de la sociedad, de maneras de producción capitalistas al socialismo y, consecutivamente, al comunismo.

Enfocándonos en las construcciones criticas, encontramos a Cornelius en la cual, defendía firmemente la práctica iluminista; donde privilegiaba la experiencia por encima de todo; sin embargo, era impetuosamente opuesto a cualquier tipo de dogmatismo.

Adorno empezaba a ver diferentes matices en las necesidades de demostrar que lo irracional podía verse o entenderse racionalmente.

Uno de los problemas de la filosofía kantiana consiste en la frecuencia de la problemática sujeto y objeto en el contexto del propio. Para Marx sólo determino el problema de la subjetividad a partir de las causas ideológicas, y de su constante formación a partir de procesos originados en las relaciones sociales de producción.

Damos paso a la dialéctica negativa, uno de los puntos clave en las discusiones de la pedagogía crítica y sus determinados autores.

El indicio de la no consonancia es el fundamento de la filosofía de Adorno; esto es, de la dialéctica negativa; no identidad entre la conciencia verdadera e intereses políticos del proletariado; al igual que entre sujeto e historia, entre conocimiento y conformación de las condiciones sociales de producción.

La importancia de este se deriva de este modo como el de un personaje con suficiente conocimiento de la realidad social, en la cual, este conocimiento le permita tomar distancia crítica y asumirse como un inconforme permanente frente a la aparente racionalidad de la realidad social. Uno de los Puntos claves del pensamiento de Adorno.

Para Adorno, lo preciso requería situar lo particular en su relación dialéctica mediada por la totalidad. El objeto era, entonces, más que el objeto mismo, no era la del sistema metafísico cerrado de Hegel, sino la trascendencia marxiana de la estructura socioeconómica de relaciones que determinaba al orden burgués.

Por lo anterior damos paso a la dialéctica negativa e ilustración, donde el predominio del neopositivismo en las ciencias sociales norteamericanas de la época determinaba un trabajo apegado al dato y a preceptos rígidamente deductivas, con oposiciones implícitas y explícitas para ir más allá de lo observable; se ha de tratar de la cúspide de un racionalismo aplicado, de una renuncia a la búsqueda del sentido de toda reflexión.

Adorno había transformado a la dialéctica negativa en un fuerte instrumento de análisis freudomarxista de la sociedad. Ya que, la dialéctica negativa se asume ahora en la Dialéctica de la Ilustración, como un enfoque filosófico, y no más como un instrumento científico.

Por ende la dialéctica negativa se convierte en una postura que deja seguro a la razón frente a los acontecimientos. Es una dialéctica alterada, una dialéctica en permanente revisión y, sobre todo, dotada de memoria.

La ilustración por su parte, al ser examinada en su periodo histórico, deja al descubierto su carácter de mito desde el inicio frente al miedo, dan a conocer a la naturaleza por resultado de un nuevo mito como la razón ilustrada.

Por otro lado, damos paso a Habermas en la cual entiende por acción comunicativa orientada al entendimiento y se defiende que es este el tipo de acción que se ha de dar en el proceso educativo.

Para entablar esta afirmación, damos por consiguiente a las características de la acción comunicativa, en donde las acciones racionales con arreglo a finales al actor se persuade a la consecución de una meta frente a los medios que son más adecuados teniendo en cuenta, las condiciones y consecuencias de su acción. Estas acciones según Habermas, se pueden llegar al éxito o al entendimiento.

Estas acciones orientadas al éxito son denominadas instrumentales o estratégicas. Es instrumental en cierto sentido cuando se considera bajo el aspecto de cumplimiento de reglas de acción técnica y es examinada por el grado de vigor que esta acción representa en un conjunto de estos sucesos. Y es estratégica cuando se considera bajo la observación misma la predominancia de reglas de elección racional y es examinada por las influencias en la toma de decisiones de un oponente racional.

EI acto de decir algo es, según Austin, un acto locucionario; este, es el que se efectúa al decir algo, y el acto perlocucionario consiste en las consecuencias que el acto verbal produce en los sentimientos, corrientes o acciones del entorno, del hablante o de otras personas.

Para Habermas el aparato ilocucionario es el que especifica la pretensión de validez que el hablante plantea con su emisión, dice Habermas, los efectos perlocucionarios aparecen por medio de los actos de habla, en la cual desempeñan un papel en la ramificación de la acción teleológica y se orientan a la consecución del éxito.

Por lo tanto, los imperativos, aunque son actos ilocucionarios , no son acciones expresivas orientadas al intelecto, porque su pretensión es de poder, en vez de validez, y por ello son, como los actos de habla con fines periocucionarios, acciones estratégicas orientadas al éxito.

En el proceso de comunicación se hace referencia a tres mundos los cuales son: el mundo objetivo, el social y el subjetivo; estos tres mundos basan las tres funciones del lenguaje: expositiva, apelativa y expresiva.

Habermas catalogaba los actos de habla teniendo en cuenta que estos pueden tener presunción de validez, y que las pretensiones de validez pueden ser de verdad y demás.

Según estos criterios, los actos de habla pueden ser: imperativos, constitutivos, regulativos o expresivos. Los imperativos corresponden a un tipo de acción estratégica orientada al éxito que tiene como función influir sobre un oponente, y cuya pretensión de validez es la eficacia, refiriéndose a un estado que se desea ver realizado en el mundo objetivo.

Identificando así, los dos modos de Habermas que distingue en la integración. Las cuales se manifiestan en integración social e integración sistemática. En donde la integración social, el sistema de acción queda conformado mediante un consenso asegurado normativamente alcanzado. Mientras que en la integración sistemática, se efectúa mediante los medios de dinero y poder.

Se Queda claro, que aunque Lipman construye un programa para hacer Filosofía con niños y adolescentes, su diseño metodológico puede ser usado en diferentes áreas.

Se especifica que el niño no se instruya solo principios matemáticos, o leyes científicas, sino que sea activo en una comunidad donde aprenda a pensar respectivamente de un área determinada (matemáticamente, filosóficamente, etc.).

La relación entre pensar y pensar por sí mismo es la que se da entre el todo y la parte. Pensar por uno mismo exige algo mas, implica una reflexión sobre la propia experiencia personal: "Requiere una estimación de los valores personales.

Dentro de una determinada comunidad de indagación el estudiante va logrando mayor objetividad en sus bosquejos, a medida que los niños y adolescentes van aprendiendo a respetarse y a escucharse mutuamente comenzarían a revalorarse sus acciones, sus valores en definitiva y los planteamientos rigurosos de la filosofía en la ética siendo la prioridad del ser.

Por ende se ha de resaltar la investigación ética no como una doctrina a seguir, si no una colaboración a las personas a la comprensión de la claridad de sus opiniones y posturas morales y como conciernen a una crítica moderada, se determina la objetividad de los niños considerando los valores para el desarrollo de las investigaciones éticas como tal.

Se podría concluir del planteamiento de Habermas que el proceso de socialización por el que se adquiere conocimientos teóricos , y amplia su visión moral, se ha de hacer en una entidad de comunicación que pretenda la innovación cooperativa de la verdad , y en un ambiente de sinceridad , donde la presunción de validez de las emisiones se apoyan en argumentos ; es la fuerza de las razones utilizadas en estos la que ha de producir la consecución del acuerdo , y no las relaciones de poder.

Si se pretende educar ciudadanos que pueden colaborar o ser participios en una sociedad democrática, donde se guían por las modalidades de asociación en la búsqueda de la veracidad y la verdad, en donde se piense por sí mismo y no deleguen la necesidades o cuestiones políticas primordiales en manos de terceros gestores, se hez necesario que las instituciones o escuelas se conviertan en una comunidad de investigación en la que la comprensión y la tolerancia busquen las rutinas y los criterios de reflexión sean llevados a la práctica.

Analizando de forma moderada los postulaos de los autores como Adorno y Habermas, se encuentra la búsqueda de la necesidad de personas autónomas en su discurso, el cual, debe estar enfocado en la búsqueda de la verdad general y no la verdad propia por medio de la comunicación; esta debe ser de manera crítica y constructiva, es decir, tener los argumentos suficientes para poder criticar cierta teoría o cierto concepto o realidad.

Como podemos apreciar en la Universidades publicas nacionales de Colombia, ya que tuvieron que a verse empapado de la ley 30, por medio de datos y estadísticas, estableciendo una idea de que era perjudicial para la educación en sí, buscando argumentos para poderla abolir, con necesidad de propuestas nuevas en contra de las mismas.

REFLEXIÓN DEL PARO (VISTO EN LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA)

Las construcciones planteadas en este proceso de lucha, se ha determinado el poder que los estudiantes tienen frente al estado y a la sociedad en sí. Las modalidades pedagógicas se vieron ilustradas en las marchas y en las peticiones de los estudiantes universitarios.  Frente a estas situaciones el estado enfrento el desagrado de los estudiantes frente a esta reforma.

Después de una larga jornada de trabajo y lucha, determino la presión de los estudiantes frente al estado, accediendo las peticiones de los mismos para beneficio de la educación y demás. Por ende determinamos frente a esta reflexión un proceso pedagógico en sentido crítico; ya que es una propuesta de enseñanza establecido por los mismos estudiantes que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar además de desafiar la dominación, creencias y prácticas que se han de generar en sí.

Es decir, se complementa una reflexión basada en una teoría y una práctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzamos una conciencia mucho mas critica.

Todos estos procesos y argumentaciones que se presentaron por dicha reforma, nos deja un conocimiento mucho más amplio de lo que podemos lograr; si todos estamos unidos.

Debemos recordar que el tiempo estipulado por el mismo, representa un gran avance para los estudiantes. Hay que tener en cuenta que nos hicimos escuchar, y de forma unificada y ordenada logramos un objetivo principal como el retiro de la reforma de la educación superior llamada Ley 30. 

Podemos notar que en los últimos años a una educación totalmente nivelizada o estratificada. El inconveniente no es la división del trabajo si no la nivelación que está detrás del trabajo y la manera en como reproducen las diferencias sociales. El problema es ofrecerle a la generalidad de quienes tienen menos recursos solo una posibilidad: la posibilidad de hacer una educación pobre.

Por ende estas observaciones y estos mecanismos de presentación que maneja el Estado o intenta moldear el Estado no son factibles para la sociedad ni mucho menos para los estudiantes. De allí y de diferentes factores que no compartimos  los estudiantes identificamos el desgaste que hace el Estado hacia la educación, le dan más importancia a lo mercantil que a la educación en sí.

Esta es una reflexión que encuentro y me deja en este proceso hacia la marcha de la educación.